La comunidad y sus valores

Probablemente no exista un tema de mayor recurrencia en la actualidad como el de los valores. Es muy común escuchar la afirmación de que la principal causa de las crisis contemporáneas es la falta de valores, aun cuando al mencionarlos se esté hablando indiscriminadamente de moral, ética, normatividad o reglamento.

 

Resulta conveniente, por tanto, hacer algunas precisiones: se entiende por moral el conjunto de comportamientos y normas que la sociedad acepta como válidos. Etica es la reflexión de por qué se consideran válidos y la comparación con otras morales que tienen otras personas o sociedades; qué hacer es un asunto de moral, por qué es un asunto de ética. Para qué la moral es un asunto de ética; en consecuencia, el problema de la ética es básicamente filosófico (por cuanto es tarea de la filosofía en el ámbito social discernir entre lo puramente vigente y lo racionalmente válido).

Por su parte, los valores constituyen el fundamento principal de la acción social. Un valor social es una forma de ser, de pensar y de actuar de la sociedad y los individuos que la componen, como sustento en función del cual se organizan los comportamientos. En los valores se define la significación o importancia de una norma o de una regla para una sociedad o persona determinadas. En el concepto de valor se encuentran implícitas las prioridades de una sociedad, comunidad o persona para su supervivencia.

Pongamos un ejemplo: ninguno de nosotros quiere que nuestros hijos sucumban a las drogas, a conductas deshonestas o a acciones crueles o antisociales; y todos queremos que nuestros hijos aprueben la justicia, acepten la autoridad legítima, se preocupen de las necesidades de otros y asuman sus propias responsabilidades en una sociedad democrática. Dentro de este contexto, hay cantidad de cosas sobre las que podemos discutir, pero también hay muchas otras sobre las que podemos estar de acuerdo (...) sin ambigüedad ni duda alguna. (Damon, 1988).

Aprobar la justicia, aceptar la autoridad legítima, preocuparse por necesidades de otros y asumir responsabilidades, se relaciona con las reglas morales. Su sentido, justificación y explicación se relaciona con la ética. Su pertinencia para una sociedad o persona determinadas se relaciona con los valores. Dicho de otra forma, los valores determinan la pertinencia, la significación y el alcance de determinadas reglas morales para una sociedad o para una persona determinadas. Establecen aquellas reglas morales a las que una comunidad o persona les dan valor.

El tema de los valores, sin embargo, no es tan sencillo: por un lado, esas reglas morales no vienen dadas de una forma innata y por tanto es preciso aprenderlas; por otro, los valores no son propiedades de las cosas o de las acciones, sino que dependen de una relación con alguien que valora; además, no todos los valores se relacionan con la moral. Algunos tienen que ver más bien con la estética; por último, el problema de establecer una jerarquía de reglas morales, es decir, de valorar unas más que otras, varía de sociedad en sociedad, de manera que en una se puede valorar más el respeto y la sumisión mientras que en otra más la bondad, la solidaridad o la justicia.

Dos dificultades adicionales: primera: los valores pueden estar determinados por las relaciones económicas y la distribución de la riqueza y del poder en una sociedad determinada; segunda: como vivimos en sociedades que cambian con bastante rapidez, las valoraciones se van modificando y las nuevas coexisten con las antiguas. Eso produce también conflictos con las generaciones, pues los mayores están apegados a sus viejos valores y tratan de mantenerlos, resistiéndose a los cambios, mientras que los jóvenes tratan de imponer nuevos valores, a veces opuestos a aquéllos. (Delval y Enesco, 1994, 61).

Actualmente existe la impresión -muy generalizada, por cierto- de que en los últimos años los valores han entrado en crisis. Sin embargo, lo que puede más bien estar sucediendo es que en épocas de crisis se manifiesta con mayor intensidad la preocupación -y la confusión- por los problemas morales, éticos y valorativos. Porque las épocas de crisis pueden explicarse por la distancia que se genera entre nuevas circunstancias de una sociedad y las reglas morales que ha valorado, de tal manera que al dejar éstas de funcionar como lo habían hecho hasta ese momento, es preciso encontrar otras que las reemplacen y que se adecuen mejor a las nuevas circunstancias.

De forma similar, es frecuente escuchar que la crisis de la sociedad contemporánea se debe a la falta de autoridad (lo cual es también probable, especialmente en sociedades en las cuales la formación del Estado precedió a la consolidación de la sociedad civil). La delincuencia juvenil, la droga, los embarazos en adolescentes, los abortos, la impunidad, el divorcio, la desestabilización de la familia, la agresividad y el bajo rendimiento escolar, para no citar más ejemplos, se explican entonces por un fracaso en la transmisión de valores y por la pérdida de respeto a la autoridad concreta del padre, del maestro o del policía, o a la autoridad abstracta de la familia, la escuela, la justicia o el Estado. Pero también existen otras razones. Veamos algunas de ellas:

LA TRANSMISIÓN DE VALORES. Es muy difícil encontrar argumentos contra la importancia de la transmisión de valores de generación en generación. La supervivencia de una sociedad, en muchos aspectos, depende de ello. Pero igualmente es muy difícil defender la transmisión de valores tal como se ha venido haciendo tradicionalmente.

El ser humano no ha sido dotado biológicamente de una moral y unos valores determinados, pero sí de la capacidad de adquirirlos. Puede que posea una disposición innata para ello, pero necesita también que le ayuden durante el largo período de su infancia -e incluso en períodos posteriores- de tal manera que el medio social es como una segunda matriz en la que los humanos se desarrollan y que les resulta tan necesaria como el útero materno. (Delval, 1994). La transmisión de valores es, así, una tarea de carácter social y, en consecuencia, supone unos agentes especiales encargados de la transmisión, como la sociedad misma, la familia, los medios de comunicación y la escuela. Y si bien es cierto a esta ultima se le puedan achacar las mayores responsabilidades de transmisión -y por lo mismo de fracaso- es indudable que los demás agentes -llamados también de socialización- ejercen una influencia mayúscula en la transmisión de valores.

En efecto, en cada hogar existen determinadas técnicas para comunicar las reglas morales a las que se les concede mayor valor, medios para hacerlas cumplir, castigos o sanciones frente al incumplimiento, etc. Este conjunto de técnicas y medios influye notablemente en la forma en que los niños asumen las normas y valores sociales transmitidos por sus padres, mucho antes de que los niños puedan ver televisión o ingresar a una escuela. De esta manera, la escuela se enfrenta a una concepción moral y a un determinado tipo de valores desde el primer momento en que recibe a un niño, y al mismo tiempo se enfrenta a tantas concepciones morales y tipos de valores como familias con las cuales se relaciona.

Se puede afirmar, por ejemplo, que los niños que provienen de familias excesivamente autoritarias y punitivas, en las que las normas son rígidas y no se explicitan de modo directo, suelen ser niños que desarrollan una escasa autonomía y un débil sentido de la responsabilidad. Paradójicamente, resultados parecidos se encuentran con niños cuyas familias ejercen poco o ningún control sobre la conducta de sus hijos, no explicitan ninguna forma de convivencia y, más bien, tienden a sobreprotegerlos. Estos niños suelen desarrollar poca confianza en sí mismos, un escaso autocontrol y poca autonomía y responsabilidad social (Delval y Enesco, 1994). Los casos más complejos, sin embargo, son los de aquellos niños que se enfrentan un padre muy autoritario y una madre muy permisiva (o viceversa), a una escuela muy autoritaria y unos padres muy permisivos (o viceversa) o bien a una escuela o unos padres a veces muy autoritarios y a veces muy permisivos. Cuando las reglas del juego, las normas y su valoración no son claras y coherentes, las crisis individuales denominadas 'de la adolescencia' y las crisis sociales se expresan con gran violencia y esto es algo muy frecuente, por cuanto ninguna familia utiliza un único medio para garantizar la obediencia de sus hijos, ni ninguna puede ser totalmente coherente en su aplicación de las normas.

El estilo en que los padres, la escuela, los medios de comunicación masivos y la sociedad expresan y sancionan las normas sociales es una forma de comunicarle a los niños las conductas deseables e indeseables, es decir, de transmitirles sus valores. Pero además del estilo, interviene en esta tarea el método, es decir, la manera más o menos sistemática como se asume esa transmisión, que en las familias a nadie se le ocurre reglamentar, señalar por escrito y distribuir o pegar en las paredes de la casa y que en los colegios se convierte en reglamento estudiantil, manual de convivencia o como quiera denominársele, en una suerte de combinación de reglas morales y jurídicas.[1]

ESTUDIOS SOBRE EL DESARROLLO DE LA MORAL: algunos autores han estudiado las maneras como se ha desarrollado la moral en las personas. Para Freud, el proceso de hacer propias las reglas morales depende más de la esencia de los sentimientos de culpa que se generan en la persona cuando viola una norma y menos de la reflexión que se va generando con el paso de los años sobre ellas. Subyace una especie de miedo a las represalias, que dependen a su vez de la magnitud y el alcance de las expectativas que sobre el comportamiento de las personas -y especialmente de los niños- se hacen los adultos que detentan una autoridad especial.

Para Piaget, la fuente de la moralidad infantil es doble: por un lado están las normas adultas a las cuales los niños adecúan su conducta y sus relaciones sociales en la familia, la escuela y la sociedad en general y que con el paso de los años empiezan a reflexionar y a ponerlas en duda; por otro lado están las normas que los niños establecen para regular sus relaciones y sus intercambios entre iguales. Gracias a éstas, que no implican el sometimiento a autoridad alguna, tienen los niños la oportunidad de participar en relaciones de igualdad, de reciprocidad y justicia. De esta manera, coexisten dos tipos de moral: la moral autónoma, generada en los intercambios entre iguales y cuya fuente primordial es la reciprocidad, y la moral heterónoma, establecida mediante la presión de los adultos y en los intercambios entre desiguales. Su fuente primordial suele ser la autoridad. Estas morales, a pesar de que encuentren determinadas edades en las cuales una se manifieste más que otra, permanecen vigentes en todas las personas.

De esta manera, Piaget establece tres fases evolutivas en el desarrollo moral: la primera, correspondiente a un momento en que la persona es aún pre-moral, es decir que carece de todo sentido de obligación hacia reglas sociales; la segunda, de heteronomía, en la que el sentido de lo moral es la obediencia literal a las normas y una relación de obligación sumisa al poder; la tercera, de autonomía, en la que la obligación está basada en relaciones de reciprocidad e intercambio.

Por su parte, Kohlberg desarrolló una teoría sobre el juicio moral según la cual existen básicamente tres estadios o niveles: i) preconvencional, en el que la moralidad está gobernada por reglas externas y en consecuencia la moral se orienta hacia el castigo y la obediencia; ii) convencional, en el que la base de la moralidad es la conformidad con las normas sociales y su orientación el mantenimiento del orden social; iii) postconvencional, en el cual la moralidad se determina mediante principios y valores universales que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia, y en el que la moral se orienta hacia el principio ético universal. (Kohlberg, 1976).

Adicionalmente, Miguel de Zubiría establece tres tipos de valores en el desarrollo del pensamiento moral -que denomina sistema valorativo- y que explica en una nota extensa que vale la pena reproducir. Estos valores son los intrafamiliares, los interpersonales y los transpersonales:

Los valores intrafamiliares se encuentran limitados a operaciones valorativas que abarcan sólo al conjunto de personas y relaciones sociales próximas. (Valores intrafamiliares).

El desenvolvimiento del pensamiento y el ingreso a la vida escolar propiamente dicha, entre los principales factores, expanden el campo valorativo hacia un grupo novedoso de individuos: maestros, compañeros, etc., y de relaciones sociales: intercambio económico, escuela, barrio, relaciones de autoridad, status, trabajo (...) permiten y a la vez exigen la superación de los anteriores esquemas valorativos binarios, dualistas e inestables, para iniciar la construcción de redes y ordenamientos acordes con la complejidad de larealidad (Valores Interpersonales).

El tránsito al pensamiento hipotético, la construcción de utopías, la entrada a la secundaria, el desplazamiento hacia lo posible y, en general, la adolescencia, extienden definitivamente el ámbito experiencial: remontando al joven a distancias temporales históricas y a espacios sociales desconocidos, desde los cuales puede, al fin, colocar entre paréntesis lo real: la autoridad familiar, escolar, los rituales sociales, sexuales, en últimas la organización social como un todo (…) floreciendo la crítica. Las operaciones valorativas entran a juzgar ya no solo la bondad, justeza y adecuación de las acciones de los individuos, sino de las instituciones, los colectivos, partidos políticos, clases y en fin, a la ideología con sus múltiples determinantes históricos. Mediante la crítica y la autocrítica el adolescente habrá de optar por un sistema personal valorativo, jerarquizado, integrado y estable, o lo que es lo mismo, constituir una Axiología. La cual orientará y dirigirá el curso humano de su vida. (Valores Transpersonales). (De Zubiría Miguel, 1987).

Existe una diferencia de fundamento entre estos estudios: Piaget se basó en la observación de niños de seis a catorce años, Kohiberg lo hizo con niños, jóvenes y adultos de hasta casi cuarenta años y De Zubiría con personas de seis a treinta años. Existen otras diferencias importantes y, por supuesto, algunas preocupaciones derivadas de la aplicación universal de estos principios en países distintos y en niños y jóvenes de culturas diferentes a las de aquéllos que sirvieron para la construcción de las teorías.

Pero simultáneamente estos estudios (que por supuesto no son los únicos) arrojan unas conclusiones muy interesantes, que pueden ser objeto de generalizaciones: por ejemplo, que una moralidad avanzada exige una reflexión continua; que cuando las ideas, creencias y normas han sido impuestas de forma unilateral y coercitiva -sin oportunidad de participar en las decisiones o en la revisión de normas- las reacciones del adolescente frente a la autoridad e incluso frente a toda norma pueden llegar a ser muy negativas y hasta irracionales (Delval y Enesco, 1994); que la represión, con el sinnúmero de sus formas, es esencialmente el primero de los recursos extremistas y probablemente la vía más rápida hacia la violencia física y h agresión verbal, como explicable reacción de quien experimenta injusta y grave lesión de los derechos más vinculados a los atributos esenciales de la personalidad (Medellín, 1976); que al fomentar la capacidad de razonamiento moral en los niños se fomenta también el progreso de su conducta moral; que la educación debe promover la capacidad de los niños para reflexionar críticamente sobre las normas y, en general, sobre los asuntos morales; que la moral no se aprende por reglamentos, ni por leyes o por ordenanzas: es necesario dar instrumentos para que los niños puedan situarse frente a los problemas sociales y moverse en ellos; que, finalmente, la moral y la ética son en última instancia praxis y reflexión en relación a la pertinencia de las intenciones de las acciones humanas.

LOS VALORES, LA ESCUELA Y LA FAMILIA: todas las anteriores consideraciones no implican que el desarrollo moral y la transmisión de valores se apoyen en la ausencia de reglas, en la suspensión de lo moral, en la absoluta falta de autoridad o en que ésta deba transferírsele totalmente a los niños. Como ya se ha señalado, una situación tal genera tanta reacción y desconcierto como aquella en la cual las normas se enseñan por la fuerza y a las malas.

Más bien lo que implican es que durante la infancia y la adolescencia los niños desarrollan una inteligencia determinada, unos talentos especiales y unas capacidades para relacionarse con los demás y cooperar con ellos. Estas tareas fundamentales del desarrollo humano bien pueden estar determinadas genéticamente y formar parte de su herencia, pero también pueden y de alguna manera deben desarrollarse en la relación con los demás y en contacto con el mundo y su cultura. Porque los niños no son receptores pasivos de las influencias del ambiente: de muchas maneras seleccionan esas influencias, es decir, optan, deciden, escogen, en una operación fundamentalmente individual, que los convierte en constructores de su propia vida[2]

Los agentes que colaboran con esas tareas y que de alguna manera guían, median o acompañan, como la familia y la escuela (o los padres y los maestros más específicamente) podrían ser mucho más efectivos y eficientes si parten del reconocimiento de que esa operación es individual. Ahora bien, que sea individual no significa que sea aislada, desconectada o inmoral. Es exactamente por eso que cuando se habla del desarrollo de la autonomía no se está afirmando ni deseando que todo el mundo haga lo que le venga en gana o que la familia y la escuela apoyen el laissez-faire, laissez-passer (dejar hacer, dejar pasar). Simplemente se afirma que la moral autónoma -tal como aquí se ha definido- no puede desarrollarse a la fuerza (de la misma forma que nunca ha sido posible obligar a la gente a ser libre, igual o feliz, como lo señalan las experiencias frustadas y dolorosas de los regímenes totalitarios del siglo XX) puesto que, como lo señala Savater, libertad es autocontrol: o bien cada cual llevamos un policía, un médico, un psicólogo, un maestro y hasta un cura al lado para que nos digan lo que hay que hacer en cada caso o asumimos nuestras decisiones y luego somos capaces de plantar cara a las consecuencias, para bien o para mal. (Savater, 1992).

El papel de la escuela, en consecuencia, puede consistir más bien en establecer una especie de 'ética de mínimos' clara y precisa en la que se forme para la templanza y se prepare para la prudencia a los individuos libres. Para hacerlo, es indispensable generar ambientes de intercambio e interacción en los cuales se dé la oportunidad de comparar abiertamente perspectivas morales en conflicto, se admitan y reconozcan derechos iguales entre sí a pesar de las diferencias entre los grupos a los que se pertenece, se acepte que es más importante ser individuo humano que pertenecer a tal o cual raza, nación o cultura, se fomente el diálogo, la reflexión y la tolerancia para una sociedad civil en la que convive una pluralidad de creencias, ideologías, costumbres y valores, y se trabaje para las necesidades propias de una sociedad civil y no para el fortalecimiento de poderes -como el religioso o el militar- que trasciendan esa misma sociedad civil.

Las familias, por su parte, se enfrentan a un trabajo complejo pero fundamental en este aspecto: por un lado, superar el miedo a la libertad de los demás para no sentirla como una amenaza: los padres suelen desarrollar el deseo de que sus hijos sean previsibles, que se parezcan a ellos y entre sí, que no vayan nunca contra sus intereses; por otro lado, establecer una especie de acuerdo, pacto o consenso elemental, es decir, hacer explícitos los valores básicos sobre los cuales se determinan sus relaciones y sus reflexiones familiares y con las demás personas; adicionalmente -y sobre todo- generar ambientes de diálogo en los que reine el afecto, la comprensión, la solidaridad y el amor, elementos constitutivos de la seguridad y de la confianza de los hijos hacia sus padres y, en consecuencia, del equilibrio individual y familiar[3] Además, apoyar un proyecto pedagógico que esté construido sobre una valoración similar de sus reglas morales, para evitar el gran inconveniente de que los lenguajes y por tanto las lecturas del mundo sean unos en la casa y otros en el colegio, lo que puede generar la formación de un criterio moral débil, dependiente o contradictorio, aceptando que la autonomía -parafraseando a De Zubiría- es el único campo posible de cultivo donde se producen las operaciones valorativas y florecen los verdaderos valores humanos.

Por último, conviene no perder el punto de vista de las necesidades concretas de una comunidad. Para el caso colombiano, por ejemplo, la determinación de los valores debe tener muy presente los dramáticos niveles de violencia que se manifiestan en millares de matrimonios destruidos, o en familias y escuelas donde reina el maltrato, el autoritarismo y el sinsentido, todo lo cual termina por explicarla dramática cifra de 30.000 muertes violentas por año. El valor que se le dé a las reglas morales que defiendan el derecho a la vida, a la autonomía y al libre pensamiento pueden fortalecer la convivencia pacífica y productiva en comunidad. Pero además en esta comunidad, la nuestra -no en otras- que no ha podido encontrar el camino de la concordia y de la paz, como consecuencia no tanto de los excesos de tolerancia como de los excesos -en todos los niveles- de autoridad.

 

1] Es importante tener presente que las reglas no son todas el mismo tipo y que pueden asumir distintas clasificaciones. Delval y Enesco dan cuenta de la siguiente: ai) reglas descriptivas, que describen regularidades de la naturaleza o de la vida social, independientes de nosotros y de nuestra propia conducta; b) procedimentales, que consisten en instrucciones para alcanzar determinado fin, y c) prescriptivas, que establecen algo que debe hacerse, como un modelo al que debe adaptarse la conducta. A este tipo de reglas pertenecen las sociales, que establecen la conducta de los individuos frente a los demás. Se dividen a su vez en: i) morales, que tratan de la justicia, la integridad de los otros, el respeto a sus derechos, etc. ii) convencionales, que regulan usos sociales como las formas de vestir, de comer, etc., y iii) jurídicas o legales que están explícitamente codificadas y expresan lo que está permitido o prohibido por un poder que se preocupa por imponen sanciones en caso de violación, sanciones que también están formuladas de una forma explícita. (DELVAL y ENESCO, 1994)

[2] La libertad, que es en realidad a lo que nos estamos refiriendo, al decir de Octavio Paz (1986), no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo contradictorio de la naturaleza humana.

[3] La ruptura del diálogo se entiende como manifestación de impotencia en el razonamiento, y esa incapacidad resulta vedada a quienes tienen que sustentar su poder precisamente en él. Además, la intransigencia sólo se puede superar con la fuerza de la tolerancia y la agresividad con el valor moral del respeto. (C. Medellín, 1976) Vale la pena destacar el hecho de que los alumnos que presentan las mayores dificultades académicas, los mayores confictos en la relación con los profesores o con los demás estudiantes o los mayores niveles de desmotivación y apatía, suelen ser (aunque no en todos los casos) aquéllos que no disponen de mecanismos de diálogo permanente en sus hogares, o aquéllos cuyos padres se relacionan agresiva o irrespetuosamente con ellos y entre sí, o aquellos que no encuentran en su casa el afecto necesario para considerarla como un refugio de paz, de autonomía y de felicidad. Son éstos los casos que prefieren, en consecuencia, brindarle su confianza, su lealtad y su afecto a la calle, a la droga, a extraños o a sectas políticas o religiosas que tienen más tiempo que sus propios padres para relacionarse con ellos.