La inteligencia y sus perspectivas

La inteligencia es uno de esos temas complejos y resbalosos que habitualmente generan duda, incertidumbre y riesgo. Es, en consecuencia, un tema fundamental, y su ámbito de influencia abarca simultáneamente al menos a la psicología, la neurología, la antropología, la filosofía y, por supuesto, a la educación. Porque a lo que en realidad se refieren estas disciplinas con mayor o menor intensidad, es a la inteligencia humana. Es, por tanto, indispensable buscar una perspectiva desde la cual sea posible determinar a qué nos referimos cuando empleamos el término, o cuando nos apoyamos en él para estudiar otros.

 

Pongamos, por ejemplo, el caso del desarrollo intelectual, de los procesos cognoscitivos, de las capacidades, competencias o funciones intelectuales, o más específicamente del razonamiento, el lenguaje, el conocimiento o el pensamiento: en todos los casos de lo que en realidad se está hablando, es de la inteligencia.

Existe, sin embargo, una especie de temor para reconocer que el concepto de inteligencia está en la base de numerosos temas sobre el estudio del ser humano, de su comportamiento y de su pensamiento, muy probablemente porque ha venido siendo utilizado más que todo en técnicas de medición o test frente a los cuales existen dos reacciones básicas: se aplican o se critican.

No es propósito de este artículo apuntar a una definición única, principal o correcta del concepto de inteligencia. Como suele suceder en las ciencias sociales y en los estudios sobre el comportamiento del ser humano, existen tantas acepciones de una palabra, de un término o de un concepto, como personas que se relacionan con ellos. Sí es propósito de este artículo contribuir al desarrollo de una clasificación de las perspectivas desde las cuales el término adquiere uno u otro significado y una u otra intención.

El problema radica en determinar, inicialmente, qué es lo que se entiende al utilizar este concepto. En otras palabras, qué queremos expresar cuando decimos que alguien es inteligente. Y de la respuesta que cada uno de nosotros tenga en mente se desprende toda una concepción educativa sobre la cual se apoyan el sentido, los objetivos y los criterios de formación, desarrollo y evaluación de los niños.

Una persona inteligente puede ser considerada, por ejemplo, aquella que es capaz de realizar complicados cálculos matemáticos y en consecuencia la formación de su inteligencia es una responsabilidad de los profesores del área, mientras los demás se ocupan de temas menos trascendentales. O bien, puede ser una persona que sabe cómo moverse en la sociedad para lograr sus propósitos y en consecuencia la escuela más que contribuir, estorba en la formación de su inteligencia, por cuanto básicamente suele ofrecer un esquema lineal y repetitivo que no le permite a la persona desarrollar destrezas para el desenvolvimiento en sociedad.

Inteligente puede interpretarse también, aquella persona que ha desarrollado una habilidad particular para la memorización, para la aceptación de reglamentos y de conductas socialmente aceptadas, o una capacidad especial para el análisis de variables y términos algebraicos, para la intuición o para la expresión en público. La propia concepción de inteligencia que una persona tenga puede influir notablemente en su comportamiento, sus objetivos intelectuales y profesionales, en su autoestima y en la manera de relacionarse con las demás personas.

Considerado históricamente, el concepto de inteligencia es básico en el desarrollo de la ciencia, del arte y de la filosofía. Y como suele suceder, fueron los griegos quienes aportaron las primeras consideraciones: Platón (siglo V a.c.), por ejemplo, consideraba que un aspecto fundamental de la inteligencia es la capacidad para aprender[1]. Aristóteles (siglo V a.c.) la concebía como la capacidad para deducir rápidamente la causa de un fenómeno observado. Santo Tomás (siglo XIII) clasifica a las personas en superiores cuando son capaces de una comprensión más universal y profunda que las inferiores que son, por su parte, poco aptas para sacar provecho de las enseñanzas de las primeras. Pascal sugirió (ya en el siglo XVIl) dos tipos de inteligencia: matemática e intuitiva. Kant (siglo XVIII) consideraba que la inteligencia comprende tres aspectos: comprensión, juicio y razón, y adicionalmente que la estructura de la lógica es un reflejo de la estructura de la mente. Adam Smith (siglo XIX) planteó que las diferentes capacidades tienen un origen económico y social y residen no tanto en el individuo como en los hábitos, costumbres y educación que adquiere en relación con su posición en la estructura socioeconómica. William James, (a finales del s.XIX) define a la inteligencia como la capacidad de asociar ideas por similitud. Cada una de estas concepciones contribuye, sin duda alguna, a la comprensión de la época en que se desarrolló, así como a la comprensión de los procesos de enseñanza, de aprendizaje y a los diferentes matices y modalidades de la organización social en una época y en una región determinadas[2].

Subyace en esta brevísima revisión histórica, el debate por excelencia de la psicología, de la educación y de la epistemología, entre la herencia y la cultura como determinantes del conocimiento, del razonamiento y del pensamiento, lo que equivale a referirse a la incidencia de los factores genéticos y de los factores ambientales sobre el desarrollo del ser humano. Sin embargo, considerar, primero, una perspectiva determinada de inteligencia, segundo, la influencia de la herencia y de la cultura sobre esa concepción y, por último, una teoría pedagógica, psicológica o epistemológica determinadas, puede ser más indicado y más pertinente que considerar cualquiera de esas teorías sin precisar en qué perspectiva de inteligencia se apoyan.

Naturalmente la cuestión no es tan sencilla puesto que, como lo señala Stenberg (1990) en cada teoría elaborada sobre la inteligencia subyace una metáfora acerca de la mente, y como también lo señala Case (1985) las teorías sobre el desarrollo intelectual se apoyan en una metáfora determinada sobre el niño. Ambas metáforas están en la cultura, forman parte del sistema de creencias de cada sociedad en particular y son el origen de las preguntas que se formulan los hombres sobre la inteligencia.

Existen varias formas de clasificar estas metáforas sobre el niño y su mente: desde su evolución histórica; desde la fundamentación filosófica que la ilumina; desde la escuela de pensamiento que la reivindica, etc. Pero existe también la posibilidad de presentar una clasificación basada en el debate entre la herencia (las teorías que miran hacia adentro) y la cultura (las teorías que miran hacia afuera), junto con un tercer grupo de teorías (las que miran hacia adentro y hacia afuera), y apoyarse en la propuesta de Stenberg, modificando su concepto de metáfora por el de perspectiva, por cuanto más que un sentido figurado ofrecemos un aspecto, un punto de vista desde el cual puedan comprenderse y agruparse mejor las diferentes teorías sobre la inteligencia.[3]

Por supuesto, el hecho de que una teoría esté clasificada entre las que miran hacia adentro, no significa que ignore la influencia de la cultura o de los factores ambientales, sino que prefiere apoyarse en los factores biológicos o genéticos. Igualmente sucede con las clasificadas entre las que miran hacia afuera, a las cuales no se les niega la importancia que puedan otorgarle a los factores genéticos, en su intención de priorizar la influencia de los ambientales. Existen, empero, algunas teorías que se apoyan en la incidencia de ambos factores sobre el desarrollo del niño y de su inteligencia:

· LAS TEORÍAS QUE MIRAN HACIA ADENTRO, se apoyan en una comprensión de la inteligencia en términos de lo que sucede dentro de la mente cuando una persona piensa. Los teóricos de este grupo estudian básicamente los procesos mentales, las estructuras, las representaciones y los contenidos del pensamiento y se encuentran más del lado de la herencia que del lado de la cultura. Las perspectivas en que se apoyan son:

 

La perspectiva cartográfica: la idea general es que una teoría de la inteligencia supone un 'mapa' de la mente, en el que las 'regiones' equivalen a los factores que integran la inteligencia. Su instrumento es el análisis funcional y su principal autor Spearman quien en 1904 planteó la existencia de un factor 'G' (general), o energía mental de la cual cada persona tiene una cierta cantidad que le asigna a diferentes tareas en diferentes momentos; y un factor 's' (específico) que es único para cada tipo de tarea y explica las diferentes aptitudes de las personas, por ejemplo para la música y las matemáticas. Entre mayor sea el monto del factor 'G' -que se mide mediante pruebas psicométricas- mayor es la posibilidad de éxito en cualquier tarea, siempre y cuando se sume una cantidad importante de factor' s'. En esta perspectiva se apoyan los métodos de medición del coeficiente intelectual con test, el primero de los cuales se desarrolló a finales del siglo XIX en Francia. Posteriormente fueron las Escalas de Weschler (1939) las que, apoyadas en Spearman, definen la inteligencia como la capacidad agregada o global de una persona para actuar con propósito, para pensar racionalmente y para relacionarse eficientemente con su medio ambiente. Weschier introduce además de los aspectos cognitivos, los emocionales o afectivos y los sociales como parte del comportamiento inteligente. Entre los posteriores desarrollos de esta perspectiva cabe señalar el de Pascal-Leone (1969) quien ve a la persona como un organismo dotado de numerosas fuentes de energía que, en consecuencia, encuentra conflictos internos recurrentes. Cada persona resuelve dichos conflictos según su estilo característico, pero a niveles cada vez más altos en relación con el aumento de su capacidad de atención que denomina' M'.

 

La perspectiva computacional: esta perspectiva, que considera a la mente como una computadora, se refiere fundamentalmente a los procesos de atención, percepción, memoria y codificación; contrariamente a la cartográfica, no pretende determinar diferencias individuales sino estudiar las maneras de procesar la información que son comunes a todas las personas. Se destacan, por una parte, los estudios de Neweil y Simón (1958), y los de Klahr y Wallace (1975), quienes ven a la persona como un complejo sistema de computación capaz de modificar los programas con que ha sido dotado de una forma sensible al ambiente en que se encuentra; y por otra los de Kaufman (1979) y los del mismo Weschier quienes intentaron integrar los modelos derivados de la perspectiva cartográfica con los de la computacional.

 

La perspectiva biológica: en ésta se pueden distinguir al menos dos grupos de teorías: las que consideran a la persona como un organismo cuyo desarrollo intelectual recapitula el de la especie a partir de la cual ha evolucionado Baldwin (1895). Su inspirador original fue Darwin (1859) con su por entonces provocadora idea de que el desarrollo humano se despliega atravesando las mismas etapas que el desarrollo de la especie. El otro grupo de teorías es mucho más reciente y sustenta la comprensión de la inteligencia en el funcionamiento ya no de la mente sino del cerebro. Sus teorías se apoyan en el estudio diferenciado de los hemisferios por parte de la neuropsicología, a partir de tres tipos de experiencias: i) los estudios que tratan de ubicar dónde se localizan en el cerebro las habilidades específicas (con pacientes que han sufrido daño cerebral); ii) los electroencefalogramas como alternativas de medición de funciones, potenciales y comportamientos cerebrales relacionables con las escalas de medición de la inteligencia; íii) los estudios que miden el flujo de sangre en el cerebro durante el procesamiento cognitivo. De estos estudios se ha desprendido la evidencia de que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento secuencial (por naturaleza analítico y sucesivo) y se adecúa mejor a manejar estímulos lingüísticos y numéricos, mientras que el hemisferio derecho se especializa en procesamiento múltiple (holístico y simultáneo) y se adecúa mejor a estímulos visoespaciales, musicales y artísticos en general.[4]

 

La perspectiva asociacionista: las teorías sobre la inteligencia que siguen esta perspectiva se encuentran ligadas al acervo filosófico del asociacionismo de finales del siglo XIX y principios del XX, de donde se desprende el estudio del condicionamiento como modelo de asociación entre un estímulo y una respuesta. Se destaca ampliamente como representante de esta perspectiva el Conductismo, doctrina y método que busca el conocimiento y control de las acciones de los organismos y en especial del hombre mediante la observación del comportamiento o la conducta, sin recurrir a la conciencia o a la introspección. En la medida en que el conductismo se interesa por los procesos internos, se ocupa de procesos simples como la formación de hábitos y la asociación. Su principal teórico es Skinner (1953) con su Teoría del condicionamiento operante, según la cual la frecuencia del suceso de una unidad de conducta (respuesta) se modifica como efecto de las consecuencias que lleva aparejada esa conducta. De esta manera las respuestas que se dan en una situación a las que se acompaña o sigue un estado de satisfacción en el organismo, se asociarán firmemente con esa situación. Por el contrario, aquellas respuestas que acompañan o se asocian a un estado insatisfactorio debilitarán su ligazón con la situación. La fortaleza o debilitamiento de la asociación es tanto mayor cuanto más intenso sea el estado de satisfacción o insatisfacción del organismo. Los efectos de estas teorías en la educación varían desde las diversas y sistemáticas aplicaciones del castigo hasta la formulación de objetivos educativos en términos conductuales.

 

La perspectiva epistemológica: la teorías que se apoyan en esta perspectiva tienen dos aspectos fundamentales: por un lado el concepto de equilibración, según el cual la nueva información se incorpora en la mente mediante un equilibrio dinámico de dos procesos: asimilación y acomodación; por otro lado el análisis de los estadios del desarrollo. Su protagonista fundamental es Piaget (1951) y su alcance muy amplio: no sólo explican los fenómenos más importantes del desarrollo intelectual, sino que ofrecen un marco razonable para la observación del desarrollo del conocimiento psicológico y biológico. Sus implicaciones educativas, por su parte, son a la vez muy importantes y muy discutibles: importantes, porque generaron la posibilidad de que la instrucción a la que los niños están expuestos se ajuste al upo de funcionamiento intelectual del que son capaces, dentro de un enfoque que fomente el proceso autorregulador o constructivo. Discutibles porque estas teorías pusieron mucho más énfasis en el pensamiento formal y lógico que en el intuitivo y estético, razón por la que se les conoce también como las teorías del hemisferio izquierdo. De cualquier modo, estas teorías han influido notablemente todos los estudios posteriores sobre la inteligencia y el desarrollo intelectual, aglutinándolos en su favor o en su contra.

· LAS TEORÍAS QUE MIRAN HACIA AFUERA, o hacia el exterior del ser humano para explicarla naturaleza de la inteligencia. Las perspectivas en que se apoyan son:

La perspectiva antropológica: la inteligencia es una invención cultural, puesto que cada cultura tiene su propia concepción y lo que se requiere para adaptarse a una puede ser bastante diferente de lo que se requiere para adaptarse a otra. Las generalizaciones carecen entonces de validez. Al considerar siempre la importancia del contexto, previene contra las actitudes etnocéntricas y contra la creencia de que todos los fenómenos sobre el comportamiento y el desarrollo humano puedan explicarse desde un único modelo teórico. Se destacan los llamados relativistas culturales radicales, según los cuales no hay nada en común entre las diversas culturas. Se trata de teorías que debilitan las concepciones lineales de la historia y del desarrollo humano, abriendo espacios para nuevos modelos, nuevas perspectivas y nuevos enfoques sobre la inteligencia, que es considerada como la interiorización de herramientas proporcionadas por una cultura determinada. Su pertinencia en el debate modemidad-posmodemidad es notable.

 

La perspectiva sociológica: las teorías que se apoyan en esta perspectiva analizan cómo los procesos de socialización afectan el desarrollo de la inteligencia, razón por la cual afirman que a medida que los niños van creciendo internalizan los procesos sociales que observan en su ambiente. Sus representantes fundamentales son Lev Vigotsky (1937) y Reuven Feuerstein (1972). Vigotsky se apoya en tres supuestos para el desarrollo de su estructura teórica: i) la creencia en el método genético o evolutivo, es decir, en la existencia de los procesos de desarrollo; ii) los procesos psicológicos (o mentales) superiores tienen su origen en los procesos sociales; y iii) los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores, dentro de los cuales se destaca particularmente le lenguaje [5]. Feuerstein, por su parte, busca una generalización de la perspectiva sociológica, mediante su teoría de la experiencia del aprendizaje mediado, que se apoya en la premisa de que la inteligencia es modificable: los estímulos emitidos por el ambiente son transformados para el niño por un agente mediador que puede ser la madre, el padre, un hermano, un maestro. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza el mundo de estímulos para el niño, afectando de paso su estructura cognitiva. De esta manera, el mediador no sólo le transmite al niño habilidades y conocimientos importantes, sino que desarrolla en él la capacidad para captar e interpretar el ambiente por sí mismo. Una experiencia de aprendizaje mediado inadecuada por el efecto de condiciones ambientales pobres, por ejemplo, podrá generar un limitado desarrollo de las funciones cognitivas del niño[6]. De esta manera, la inteligencia se define como un proceso dinámico autorregulador que responde a la intervención del medio externo y el organismo humano como un sistema abierto en donde la propiedad o característica más importante es la receptividad y la posibilidad real de modificaciones de tipo estructural. (Pilonieta, 1995).

 

La perspectiva ecológica. Apoyada en investigaciones muy originales y a la vez muy complejas, inspiradas por Kurt Lewin (1936) y recientemente desarrolladas por Urie Bronfenbrenner (1987), esta perspectiva le otorga al entorno toda la importancia y toda la dinámica en el desarrollo humano y, en consecuencia, en el desarrollo intelectual. Parte de la base, además, de que para seguir avanzando en la comprensión científica de los procesos básicos intrapsíquicos e interpersonales del desarrollo humano hay que investigarlos en los ambientes reales, tanto inmediatos como remotos, en los que viven los seres humanos. Estas teorías no destacan los procesos psicológicos tradicionales (percepción, motivación, pensamiento y aprendizaje), sino su contenido, es decir, aquello que se percibe, se desea, se teme, se piensa o se adquiere como conocimiento y el modo en que la naturaleza de ese material psicológico cambia según la exposición de la persona al entorno y su interacción con él. Lo que cuenta para la conducta y el desarrollo de la inteligencia es el ambiente como se lo percibe, más que como pueda existir en la realidad objetiva. Para Bronfenbremer (1987, 38), las limitaciones de la psicología del desarrollo se deben a que ésta es la ciencia de la extraña conducta de los niños en situaciones extrañas, con adultos extraños, durante el menor tiempo posible De una forma muy general, tal como lo expresa en su Definición No. 1, la ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más grandes en los que están incluidos estos entornos. La importancia de estas investigaciones radica precisamente en que superan la observación directa de la conducta de una o más personas en un mismo lugar y se apoyan en sistemas multipersonales de interacción, que no se limitan a un solo entorno, y que tienen en cuenta los aspectos del ambiente que van más allá de la situación inmediata que incluye al sujeto.

· LAS TEORÍAS QUE MIRAN HACIA ADENTRO Y HACIA AFUERA. Estas teorías consideran a la inteligencia como una compleja interacción de sistemas (cognitivos y de otros tipos) y comprenden las siguientes perspectivas:

La perspectiva sistémica' entendida como una aplicación de la conocida teoría sistémica en el campo de la inteligencia, esta perspectiva comprende principalmente las obras de Gardner (1991) y Stenberg (1990). La teoría de Howard Gardner, denominada Las inteligencias múltiples se apoya en tres principios fundamentales: i) la inteligencia no es una sola entidad, (considerada globalmente o como compendio de múltiples habilidades). Lo que existen son múltiples inteligencias, cada una diferente de las demás, sistema por sí misma y no un simple aspecto de un sistema mayor; ii) cada inteligencia es independiente de las demás. La capacidad de una persona para una de ellas no permite predecir su capacidad para las demás, iii) Las inteligencias interactúan. A pesar de los anteriores principios, nadie puede hacer nada si sus inteligencias no trabajan juntas. Si no fuera así, un problema matemático planteado verbalmente no podría ser resuelto, ya que requiere la intervención tanto de la inteligencia lingüística como de la lógico-matemática. (Wasser de Diuk.1994). Según este análisis, existen los siguientes tipo de inteligencia: i) la inteligencia lingüística, “que supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos”; ii) la inteligencia lógico-matemática, “que supone la capacidad de analizar problemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar investigaciones de una manera científica”; iii) la inteligencia musical, “que supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales”; iv) la inteligencia corporal-cinestésica, “que supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo (como la mano o la boca) o su totalidad para resolver problemas o crear productos”; v) la inteligencia espacial, “que supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes (como hacen, por ejemplo, los navegantes y los pilotos) y en espacios más reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos, los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos)”; vi) la inteligencia interpersonal, “que denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas”; vii) la inteligencia intrapersonal “que supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo -que incluya los propios deseos, miedos y capacidades- y de emplear esta información con eficacia en la regulación de la propia vida”[7]; Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevara cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. (Gardner, 1987, 1988, 1991, 1993, 1994, 2001, 2004). [8]Robert Stenberg, en su Teoría triárquica de la inteligencia mira hacia adentro y hacia afuera en el momento en que identifica tres subteorías interrelacionadas: i) la subteoría componencial, que relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo; ií) la subteoría experiencia!, que relaciona la inteligencia con la experiencia del individuo; iii) la subteoría contextual, que relaciona la inteligencia con el mundo extemo del individuo. Por último, Stephen Ceci desarrolla tres propuestas claves para una teoría sistémica sobre la inteligencia: i) no existe un solo potencial cognitivo (o factor 'G') sino múltiples potenciales; ii) el contexto es fundamental y comprende fuerzas motivacionales, aspectos sociales y físicos de un ambiente o tarea y el área de conocimiento en que se encuentra inmersa la tarea; iii) el conocimiento previo y la aptitud son inseparables, puesto que la aptitud siempre se apoya en los conocimientos previos y al mismo tiempo los altera.

Esta clasificación, por definición esquemática e inacabada, no pretende agotar el tema de la inteligencia en unas pocas páginas, ni inducir a que los educadores tomen partido por una u otra perspectiva. Como sucede con las teorías psicológicas y pedagógicas, no hay una sola que esté completamente equivocada. Tampoco se trata de armar un perspectiva que tenga un poco de todas. Más bien hemos querido presentar algunas de las perspectivas sobre la inteligencia con el propósito de comprender mejor el desarrollo intelectual entendiendo, eso sí, que la teoría -como bien lo expresa Foucault- es una caja de herramientas que debe ser saqueada con entera libertad.[9]

[1] Para el Diccionario de la Real Academia Española, la Inteligencia es igualmente la capacidad de entender o comprender.

[2] La investigación histórica corresponde a Lilian Wasser de Diuk (1994). La clasificación original es de Stenberg. Este ensayo es una ampliación y una actualización de las teorías, en algunos casos con modificaciones del autor.

[3] Es importante tener presente que como sucede con todas las clasificaciones, ésta es esquemática y a posterior!, es decir, que proviene de una estrategia metodológica que ubica a los autores en determinada escuela o grupo, sin que ello implique que aquéllos hubieran trabajado juntos, o que hubieran partido de un presupuesto o postulado común.

[4] Vale la pena destacar el muy reciente aporte del científico colombiano Rodolfo Llinas sobre esta materia (1995). La idea que ha prevalecido es que cada sentido ocupa un área específica de la corteza cerebral (lo que la ubica también dentro de la perspectiva cartográfica) pero las percepciones se encuentran dispersas por toda la corteza. Cómo se unen en una sola imagen ha sido el problema de mayor investigación neurológica. La explicación tradicional asume la idea de un lugar, de una especie de pantalla generada por conectividad celular (una célula encargada de percibir el olor le comunica a otra que a su vez le comunica a otra, y así sucesivamente hasta formar una pantalla compuesta por miles de granos que al estar juntos producen la imagen del mundo exterior). La explicación de Llinas se apoya no en un espacio o lugar sino en el tiempo: el cerebro tiene un sistema de radar que 'barre' todas las áreas de la corteza cada 12,5 milisegundos. Este barrido (que proviene del tálamo) registra en cada ciclo todas las células de la corteza que están percibiendo información sensorial. Este tipo de teorías no sólo ilustran el estudio de la inteligencia, sino que tienen enormes implicaciones sobre la explicación de la conciencia, el funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso.

[5] Para Vigotsky la distinción entre funciones psicológicas elementales y superiores surge de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a animales y humanos de los específicamente humanos, de manera que los procesos psicológicos superiores representan un nivel cualitativamente superior de funcionamiento psicológico. De esta manera, las funciones como la memoria y la atención aparecen primero en forma primaria para luego cambiar a formas superiores (atención voluntaria, memoria lógica). Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces o en dos planos distintos: primero aparece entre las personas (funcionamiento interpsicológico) y luego en el niño (funcionamiento intrapsicológico). Aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración se ubican, según Vigotsky, en la llamada 'zona de desarrollo próximo'.

[6] “Las funciones cognitivas son actividades del sistema nervioso que explican parcialmente el desarrollo de la capacidad individual, para poder servirse de las experiencias previas en su proceso de crecimiento y manejo adecuado de situaciones nuevas”(Pilonieta, 1995)

[7] También se está estudiando la posibilidad de definir otras dos inteligencias: la naturalista y la moral, frente a lo cual Gardner presenta consideraciones a favor y en contra, derivadas de la aplicación de los ocho criterios que considera debe tener una inteligencia para ser considerada como tal: 1. Que se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales; 2. Que tenga una historia evolutiva plausible; 3. LA existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central; 4. Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos; 5. Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un ‘estado final’; 6. La existencia de ‘idiots savants, prodigios y otras personas excepcionales; 7. Contar con el respaldo de la psicología experimental; 8. Contar con el apoyo de datos psicométricos. (Gardner, 2001).

[8] En sus más recientes trabajo, Gardner ha preferido esbozar una definición de inteligencia en los siguientes términos: “un potencia biopsicobiológico para procesar información que se puede activar en un parco cultural para resolver problemas o crear productos que tiene valor para una cultura” (Gardner, 2001).

[9] Es necesario aclarar, de una vez, que el P.E.I. del Claustro Moderno, a pesar de sustentarse en esta afirmación de Lyotard, se encuentra más cercano a las teorías de Gardner y Bronfrenbrener, de donde han surgido las principales propuestas para permitir a los niños y jóvenes desarrollar su propia vocación e impulsar sus principales talentos.